Résumé
Un regard rétrospectif sur les expériences passées des crises sociétales n’est pas chose inutile quand un chercheur en sciences sociales essaye de comprendre la manière dont les populations se positionnent face aux crises, aux changements, aux accélérations des changements et des crises, notamment environnementaux, sociaux, sanitaires. Car les liens entre migrations des populations et phénomènes climatiques, sécheresse, pénuries d’eau et maladies, guerres, sont nombreux et aisément discutés dans la littérature, tels un tout des mouvements du monde humain et du rapport avec sa nature.De ce type de phénomènes, il nous a semblé utile de proposer collectivement dans le cadre de ce dossier une approche que l’on peut nommer, avec Morin, complexe (1999/2000 ; 2011/2012), ou encore, avec Wolton, indisciplinée (2012). Telle nous semble être une condition pour que la rencontre de la multiréférentialité et l’interdisciplinarité constitutives des sciences de l’éducation et de la formation (Mialaret, 1976/2017) et d’une optique prospective (Berger, 1962/1967 ; Gaudin, 2005/2013) permette à ces deux démarches intellectuelles de donner, ensemble, leurs meilleurs fruits.Considérer la dernière des crises sanitaires choc, à savoir le COVID-19, comme un phénomène global d’un ensemble de crises planétaires (environnementale, sociale, sanitaire) devient alors un point de départ du numéro de revue. Cette crise, au sens de Kaës (1979), à savoir une épreuve du sujet pour le sujet, a provoqué une sorte de confusion à laquelle il sera possible de donner une signification dans l’après-coup. Le travail de remémoration qui suit la crise sanitaire du COVID-19 semble avoir laissé « des cicatrices dans le corps du sujet, dans ses affects, dans ses liens et dans ses savoirs » (Kaës, 1988). Ces crises ont révélé une réelle adaptation de la part des enseignant.e.s, des formateur.trice.s et des éducateur.trice.s (Boudokhane-Lima et al., 2021 ; Carreras et Couturier, 2023 ; Weiss et Ali, 2022). Le système éducatif dans son entièreté a été mis à mal et a subi, au moins pour un temps, une sorte de dérèglement. En effet, pour survivre à cette crise, de nouveaux dispositifs ont vu le jour pour “faire classe en dehors de la classe” (Carminatti, Gomez et Carnus, 2022). Pour un temps, il n’y avait plus de cadre, donc comme une impossibilité de vivre.Pourtant, Ricoeur (1988) désigne la crise comme un phénomène transitoire, une rupture d’équilibre. S’ensuit, une crise d’identité où chacun (enseignant, parent, élève) se pose la question de sa place dans le système : l’enseignant, notamment, a dû mettre en place de nouveaux dispositifs où la dévolution (Brousseau, 1998) trouve une place toute particulière. De la présence en classe à la présence à distance, de la continuité à la discontinuité pédagogique, du synchrone à l’asynchrone, toutes ces notions sont aujourd’hui à revisiter pour entrer dans un monde en transition.Si la crise est un phénomène transitoire, elle semble apparaître comme l’emblème du présent. Le mot grec krisis signifie décision : c’est le moment décisif dans l’évolution d’un processus incertain. La question de la décision est centrale sauf qu’aujourd’hui la crise est marquée du sceau de l’indécision et de l’inanticipé.Anticiper n’implique pas les mêmes processus que prévoir (Lesca, 2008). Anticiper revient à détecter les signes énonciateurs d’un possible changement dans l’environnement, être à l’affût ou être en veille active des signes (telle l’enquête de Auray, 2016 ), et considérer que les événements vont se produire, impliquant une démarche de mise en avant des obstacles. L’anticipation met le sujet dans une logique hypothético-déductive : il prend conscience des possibles, pondère, se met en condition pour agir ou éviter les coups.Prévoir, c’est « voir à l’avance », se mettre en état d’une pleine attention (telle l’alerte de Auray, 2016 ) et s’inscrire dans une démarche probabiliste face aux événements. Prévoir, c’est partir du passé pour le projeter dans un avenir sur une base de calculs. L’arrière-plan culturel général de la prévision est de considérer que les probabilités sont un moyen de prévoir l’imprévisible.Ces deux notions - anticiper et prévoir - interrogent la démarche adoptée par les scientifiques face aux crises pandémiques et aux multiplicités des crises - environnementales, sociales et sanitaires - : quelles possibilités s’offrent les scientifiques pour anticiper ces crises ou vivre avec et s’ajuster à leur inanticipation ? Un enjeu majeur demeure de se positionner face à la manière dont « la globalisation des risques majeurs reconfigure les manières qu’ont les sociétés de penser l’adaptation de la jeunesse par l’éducation » (Wallian et Poggi, 2024, à paraître).Anticiper et prévoir sont intimement liés à notre conception du temps. Or, selon Boroditsky (2018), le langage oriente les diverses conceptions du temps. Dans des rapports au monde où la possibilité de « découper le réel en catégorie stable devient illusoire, puisque l’on n’est jamais assuré de l’identité de la personne humaine ou non humaine qui se cache sous le vêtement de telle ou telle espèce » (Descola, 2005, p. 56), et où les distinctions entre nature, surnature et humanité sont devenus vaines, on peut penser qu’une troisième dimension dans le temps est envisageable et susceptible de soutenir la diversité des conceptions culturelles, à savoir « le temps hors du temps ». Le rapport espace-temps, très intriqué dans une conception « naturaliste » et occidentale, issu notamment des recherches en physique, n’est pas nécessairement partagé dans d’autres cultures. Klein (1995) confirme que concevoir la localisation et le temps comme intimement liés, est issu d’une approche de la physique moderne de Newton, qui est structurée autour du principe de causalité. Mais les travaux d’Einstein, cités par Klein (1995) ont montré que la séparation entre l’espace et le temps est relative, non absolue, et que le temps et l’espace sont également désynchronisés. Ainsi, cette troisième conception du temps hors du temps, tel un temps entre parenthèse, majoritairement mentionné par les étudiants en période de confinement (Lefer Sauvage et al., 2022 ; Wallian et al., 2020), nous amènerait à revoir les catégorisations initiales du temps, et considérer que l’épreuve de COVID-19 a projeté l’ensemble de la population dans un fait social total (Martuccelli, 2006, 2015), au risque de frôler, pour des populations occidentales et des cultures à majorité « naturaliste », de nouvelles formes temporelles qu’il s’agira d’interroger. L’inanticipable et le temps hors du temps sont devenus des ordinaires de vie et les rapports culture-nature beaucoup plus imbriqués en un seul élément et non deux séparés.Nous soutenons dans ce numéro de revue une posture pragmatique (Auray, 2016) qui consiste à penser que « toute redescription prend la forme d’une recontextualisation, dont l’objectif est de connecter l’objet redécrit avec une nouvelle théorie explicative, une nouvelle classe de comparaison, un nouveau vocabulaire descriptif » (Michel, 2011, p. 66). Aussi, la multiplicité des objets d’étude, des cultures en présence, des épistémologies et disciplines de référence, sont alors un atout pour penser l’épistémologie et les méthodologies d’analyses de l’inanticipable.Aussi, ce numéro de revue interroge trois axes de l’inanticipable :Axe 1 : l’épistémologie générale de ce concept et sa modélisation. Est-ce que l’inanticipable est une dimension de l’anticipable, telle l’imprévisibilité face à la prévisibilité ? Est-ce que l’inanticipable est une troisième dimension du rapport espace-temps ? Est-ce que l’inanticipable et l’anticipable sont deux faces d’une même pièce ? Est-ce que l’inanticipable est une phase comme une autre d’une crise qui perturbe l’équilibre (temporairement ou sur plus long terme), ou un ordinaire de vie, tel une perspective de la dynamique du monde ? Par rapport aux travaux de Derrida (1982, 2021), considérant que l’inanticipable est un “imprésentable à venir”, peut-on considérer que c’est toujours le cas et si oui, comment le résoudre ?Axe 2 : tel Descola (2005) dans les rapports culture et nature, il s’agit d’interroger ici les contrastes culturels dans les rapports espace-temps et la manière dont les outils culturels (langage, artefacts etc.) participent à leurs définitions. Est-il possible d’apprendre à anticiper ce que nos coordonnées culturelles orientent de nos réactions subjectives dans ce domaine ?Axe 3 : nous interrogeons l’opportunité même, et le cas échéant les possibilités de former à l’inanticipable, dans un monde où d’une part les repères bougent et se recomposent plus vite que jamais, nous obligeant sans cesse à actualiser et étalonner les cartes et les boussoles que nous mobilisons pour nous y orienter (Fabre, 2011), et où d’autres part il s’agit bien d’apprendre à construire, poser et travailler individuellement et collectivement des problèmes pernicieux (Fabre, 2022), c’est-à-dire qui n’admettent ni solution parfaite, complète et évidente ni innocuité de nos essais-erreurs. Faut-il simplement renoncer à ce projet comme illusoire ou trop occidentalo-centré, ou apprendre à le conduire différemment, avec plus d’acuité ?