Résumé
Au cœur des multiples réformes engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré, l'on note l'utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions du « territoire apprenant » (Erin et al., 2018; Ministère de l'Éducation Nationale, 2020; Villani & Torossian, 2018). Une analyse des textes institutionnels mais aussi des publications scientifiques du domaine laisse cependant entrevoir une absence de consensus quant à la définition de ce que peut être un territoire apprenant et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. De nombreux dispositifs de formation mobilisant des modèles théoriques de collectifs sont alors analysés. Pour autant, rares sont les travaux scientifiques qui illustrent empiriquement si et comment se construisent de telles communautés.Cette thèse étudie ainsi la possibilité de soutenir l'émergence d'un territoire apprenant via un dispositif de formation.Le cadre théorique emprunte à une philosophie de l'action collective (Descombes, 2001) et à une anthropologie culturaliste (Chaliès, 2016). Sur la base des éléments théoriques, une hypothèse est avancée : l'émergence d'un TA nécessite l'agencement d'un cheminement situationnel, source d'apprentissage et de développement professionnel individuel - par le partage de problèmes, par l'enrichissement et la diffusion d'actions et de significations professionnelles. Ce cheminement serait également source d'une individuation collective des membres du réseau engagés, vectrice d'apprentissages collectifs.Pour tester le caractère heuristique de cette hypothèse, un dispositif « transformatif » a été mis en œuvre. Il a été déployé au sein d'un dispositif usuel de formation de type « constellation » mettant en réseau trois équipes enseignantes d'écoles maternelles d'une même circonscription. Durant les sept mois de sa mise en œuvre, des données d'enregistrement, ethnographiques et d'autoconfrontation ont été recueillies. Pour construire les résultats, une attention particulière a été accordée aux données de signification des acteurs (Chaliès et al., 2010) mais aussi à certaines données extrinsèques originales.Les résultats mettent en évidence l'émergence d'un TA à l'échelle d'une école (présence d'une intention propre collective durable dans le temps, d'une transformation des activités collectives, d'apprentissages et d'un développement professionnel individuel, et d'un développement collectif). Certaines circonstances sont internes au dispositif : la formalisation d'un problème de métier partagé singulier, l'expression d'accords et de désaccords, la recherche d'un consensus sur les solutions pratiques, une activité collective soutenant l'engagement de capacités normatives nécessaires au développement professionnel. D'autres sont externes au dispositif : des habitudes d'échanges, l'activité d'animation de la directrice d'école.À l'échelle du réseau, il n'y a pas d'émergence d'un TA. Les résultats présentent l'absence d'une intention propre collective, malgré la formalisation d'un problème professionnel partagé par les enseignantes des trois écoles. Ces constats s'expliquent notamment par la nature et la manière de faire problème à plusieurs écoles en début de dispositif. Cependant, en fin de dispositif, les activités collectives au sein du réseau évoluent.Une pratique reconnue par les enseignantes se diffuse, de la coopération entre enseignantes inter-écoles apparait en situation de classe, de l'apprentissage et du développement professionnel individuel sont retracés.La discussion travaille, empiriquement et théoriquement, les conditions de formation propices à l'émergence d'un TA. Sur cette base, des perspectives « technologiques » en matière de formation et de recherche dans le champ de l'intervention en enseignement sont proposées. En conclusion, la possible utilité de ce travail dans le cadre d'une organisation à plus grande échelle et d'enjeux sociétaux plus vastes est explorée.