Résumé
Cette communication présente une analyse comparative des interactions à visée d'apprentissage lors de séances de géométrie à l'école primaire, dans deux territoires de l'outre-mer français, la Guyane française et la Polynésie française. La recherche se situe dans un cadre théorique référant à l'interactionnisme social, avec la théorie socio-culturelle du développement cognitif (Vygotski, 1997), qui suggère que l'apprentissage est un processus social, influencé par les interactions entre les personnes et leur culture d'appartenance. Ainsi, l'analyse de la dynamique interactive de la classe, les échanges entre l'enseignant et les élèves et les échanges entre les pairs, ont été appréhendés à travers les concepts de médiation sociale (relations entre les interactants) (Bruner, 1983) et de médiation instrumentale (les outils de la pensée, qu'ils soient des artefacts techniques ou psychologiques) (Rabardel, 1995). La recherche a mobilisé également le concept de transposition didactique interne, afin de souligner l'importance du rôle de l'enseignant dans l'organisation de la situation interactive (Chevallard, 1985). Plus précisément, nous nous sommes demandé dans quelle mesure la structure des interactions élève(s)-élève(s) et enseignant-élève(s) varie selon la transposition didactique interne opérée par l'enseignant. L'objectif principal était l'identification des facteurs-liés ou non au contexte-qui déclenchent des variations interactionnelles d'une classe à l'autre et/ou d'un territoire à l'autre, en particulier ceux liés à la contextualisation opérée par l'enseignant lors de la transposition interne (Chevallard, 1985) et à l'utilisation des artefacts (Gabillon & Ailincai, 2022). Nous formulons les deux hypothèses suivantes : (H1) une contextualisation faible ou intermédiaire des concepts à enseigner facilite la compréhension ; (H2) l'utilisation des artefacts constitue une plus-value eu égard au format interactif des échanges. La méthodologie a pris appui sur la pragmatique conversationnelle : (1) la transcription multimodale des interactions (Mondada, 2008), (2) le modèle de découpage des interactions basé sur le contenu informationnel dans la construction des connaissances en cours d'interaction (Ailincai, 2005 ; François & Weil-Barais, 2003), (3) le codage des interventions verbales (Kerbrat-Orecchioni, 1998), des actes non verbaux (Ailincai, 2005) et des artefacts (Gabillon & Ailincai, 2022) et (4) la modélisation descriptive/photographique de l’ensemble de six séances d’après le modèle de la carte dialogique (Ailincai, 2007). Notre corpus est constitué de six situations d’enseignement-apprentissages, trois sur chacun des territoires, portant sur la thématique de l’espace et de la géométrie de l’école primaire, destinées à des élèves de 10 à 11 ans.Relativement aux hypothèses, les résultats ont mis en évidence que : (H1) les contextualisations, très peu utilisées n’ont pas significativement influencé la structure interactive des séances ; (H2) les artefacts (instruments mathématiques) et les actes non verbaux favorisent l’attention conjointe, stimulent les échanges argumentatifs, participent au travail collaboratif et permettent d’éviter les ruptures communicationnelles. Par ailleurs ils permettent aux élèves d’être initiateurs des échanges et à l’enseignant d’étayer ses propos lors des monologues.