Résumé
Actuellement l'enseignement supérieur se situe entre deux dynamiques. D'un côté, celle qui vise à (re)penser la formation selon une approche compétence (Chauvigné & Coulet, 2010) avec les référentiels qui y sont associés[1] et de l'autre, celle d'actualiser les formats d'enseignements proposés aux étudiants en exploitant notamment l'usage du numériques ou de dispositifs hybrides de formation (Charlier, Deschryver, & Pereya 2006). On constate néanmoins que ce changement de paradigme et de finalité institutionnelle ne semble pas fondamentalement impacter les pratiques d'enseignement (Cosnefroy, 2015 ; Tricot & Amadieu, 2017), là où, la mise à disposition de ressources numériques prime encore sur l'accompagnement pédagogique (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014), ou sont trop souvent proximales aux pratiques pédagogiques traditionnelles (Kreber & Kanuka, 2006). L'enjeu de cette étude est de présenter une lecture singulière de la formation associée à la définition de ce qu'est une compétence et à l'aménagement des conditions de sa construction chez les étudiants. Pour se faire, le cadre théorique adopté est celui de l'anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2017 ; 2022). Au sein de ce cadre, la compétence est le fruit d'un flux expérientiel nécessitant l'engagement par les formés, de diverses capacités permettant progressivement de soutenir les apprentissages, de multiplier leurs usages dans différents contextes de formation (à distance), pour enfin ouvrir aux conditions de leur développement dans des circonstances plus complexes (en stage). L'intérêt de cette définition c'est qu'elle présuppose la construction de dispositifs hybrides articulant plusieurs modalités de formation. Des situations articulant des temps de formation « sous tutelle » par l'enseignant en présentiel à l'université, « autonome » à distance sur une plateforme de formation, et « immergé » en stage par un tuteur de stage (Tribet & Chaliès, 2021). Ainsi, l'hybridation du parcours de professionnalisation des étudiants apparait comme particulièrement heuristique pour le développement des compétences professionnelles d'intervention attendue des étudiants, mais aussi pour soutenir le travail d'analyse de pratique, de problématisation, d'exploitation des traces de pratiques professionnelles des formés et de construction de solutions nouvelles. La méthode de recueil de données de l'étude, a d'abord consisté à mener des enregistrements audio-vidéo de l'activité d'un enseignant universitaire et de ses étudiants de troisième année de licence STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives) durant un semestre de formation. Ils étaient engagés dans des enseignements de préprofessionnalisation au métier d'enseignant d'éducation physique et sportive au cours desquels des enseignements théoriques à l'université, des situations d'analyse de pratiques professionnelles à distance et une mise en oeuvre pratique en stage sont dispensés en alternance. Sur cette base, des entretiens d'auto confrontation ont été menés. Les données recueillies lors de ces entretiens ont ensuite été traitées selon la procédure proposée par Chalies, Bertone, Flavier et Durand (2008) pour reconstituer le flux de l'expérience de formation ou d'enseignement de chacun des acteurs. Coté étudiants, les résultats mettent en avant que le dispositif, pensé dans son aménagement pour offrir les circonstances nécessaires à la construction de compétences, a eu une utilité et une efficacité chez les étudiants, au sens où elle leur a offert la possibilité d'engager progressivement leurs capacités dans des circonstances de pratique alternées à distance, en présentiel et en stage. Coté enseignant, les résultats soulignent que le dispositif a un impact sur les pratiques enseignantes en transformant la nature de son intervention, et plus largement sur les modalités pédagogiques (synchrone et asynchrone) de l'activité d'accompagnement de l'enseignant dans le supérieur. L'activité innovante qu'il déploie concerne l'accompagnement des étudiants à distance lorsqu'il se saisie de leur activité autonome pour accompagner les premiers suivis en présentiel, ou lorsqu'il les accompagne suite aux premières tentatives en situation aménagées en stage. L'agencement de ces activités au sein du dispositif de formation apparaissent comme des modalités singulières de construction effective de compétences.