Résumé
L’île de Mayotte présente une cartographie linguistique et culturelle variée dans laquelle s’enchevêtrent des langues et des parlers d’origines austronésiennes (malgache), bantoues (shingazidja), sémitiques (arabe), romanes (espagnol) et germaniques (anglais). L’unique langue nationale de la République, le français, coexiste avec les deux Langues Vivantes Régionales (LVR), le shimaore et le kibushi. L’arabe occupe une place centrale dans les lieux de culte. À l’école primaire, trois Langues Vivantes Etrangères (LVE) sont enseignées : l’anglais, l’arabe et l’espagnol. De cette grande richesse linguistique, observable aux quatre coins de l’île, naissent des pratiques langagières plurilingues, tant en milieu privé qu’en contexte scolaire.Le déroulement du projet INCLYLANG (Mori et Uribe, 2023-2027), dédié à l’analyse des pratiques d’enseignement linguistique dans le premier degré, s’appuie principalement sur un corpus constitué d’entretiens (menés auprès de tous les acteurs éducatifs de l’île) et d’observations de classes (du cycle 1 au cycle 3). Les premiers éléments d’analyse laissent apparaître que les langues vivantes occupent une place périphérique dans les démarches pédagogiques : minorisation des langues maternelles des élèves, relégation des LVR, statut controversé de la langue arabe dans les représentations des enseignants, etc. Ceci semble surprenant voire paradoxal, lorsqu’on sait que les préconisations ministérielles encouragent l’éducation à la diversité linguistique et culturelle, que le shimaore et le kibushi sont reconnues comme langues régionales de France (Loi Molac de 2021) et que le plan académique du Rectorat (2023-2027) rappelle, en filigrane, l’importance de former tous les enseignants de l’île aux spécificités de l’enseignement du Français Langue Seconde (FLS).Notre communication s’inscrit dans l’axe 2 des JRE RIICLAS « Des ressources pour enseigner ». Nous exposerons d’abord l’ancrage théorique et méthodologique du projet INCLYLANG puis nous analyserons les raisons multifactorielles qui expliquent cette marginalisation de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire, à Mayotte. Nous présenterons ensuite des dispositifs de formation − en cours d’expérimentation − pour initier les enseignants novices à la didactique du plurilinguisme sur le territoire insulaire mahorais (au sein du parcours MEEF premier degré de l’UMAY et du parcours de formation académique). On se demandera : quelles ressources pédagogiques peut-on créer et quelles démarches de formation peut-on mettre en œuvre pour aider les enseignants à articuler et faire interagir, de façon raisonnée, les langues connues et apprises par les élèves ?En ce sens, notre réflexion se situe dans le champ de l’éducation au plurilinguisme (Beacco et Coste, 2017) et s’inscrit dans la continuité des travaux portant sur les défis éducatifs de l’école à Mayotte (Priolet, 2021). Il se nourrit également des travaux axés sur le développement des approches plurielles et des repères théoriques portés par le CARAP (2007).