Résumé
Les interactions sont reconnues comme activité langagière à part entière par le CECRL (2001), mais elles ne constituent pas seulement un objet d’apprentissage. D’un point de vue cognitif, elles sont également outil d’apprentissage ; elles sont même constitutives du processus d’apprentissage dans une perspective socio-constructiviste, qu’il s’agisse d’interactions entre enseignant et élève, qui apportent l’étayage nécessaire à ce dernier pour que celui-ci accomplisse les tâches que « sa capacité ne lui permet pas d’accomplir seul » (Bruner, 1983), ou que ce soient les élèves qui interagissent entre pairs. De telles interactions valorisent connaissances et compétences des élèves et remettent en question une conception transmissive de l’enseignement et participent au processus d’autonomisation dans l’apprentissage (Rivens-Mompéan & Eisenbeis, 2009). Cette communication s’attachera à présenter non les résultats, mais les questions méthodologiques préparatoires à l’élaboration d’une étude portant sur l’effet d’interactions entre pairs sur l’utilisation des traducteurs en ligne. Il est aujourd’hui difficile de nier la popularité des traducteurs en ligne auprès des lycéens. Bien que ces outils n’aient pas été conçus à des fins d’apprentissage, les lycéens s’en sont rapidement emparés dans une « logique d’appropriation » (Guichon, 2012), à l’insu de leurs enseignants et souvent même en dépit de l’interdiction formulée par ceux-ci, comme l’a révélé une enquête par questionnaires menée en 2017. La même enquête a confirmé que les lycéens avaient massivement recours aux traducteurs en ligne, et souvent de façon systématique, ce qui entrave le processus d’autonomisation langagière, qui constitue pourtant l’un des objectifs essentiels de l’apprentissage des langues étrangères (Germain & Netten, 2004). En outre, les questionnaires, ainsi que les pratiques effectives des lycéens, révèlent souvent une méconnaissance du fonctionnement des traducteurs en ligne, ce qui peut être source d’erreurs, et des usages parfois inefficaces. Les élèves sont alors confrontés à un double enjeu :-prendre en compte les spécificités de cet outil pour l’utiliser plus efficacement et en faire un « outil cognitif » (Jonassen, 1992) ; -apprendre à utiliser les traducteur en ligne de façon raisonnée dans une perspective d’autonomisation dans l’apprentissage pour développer ensuite l’autonomie langagière.Les pratiques observées lors de l’utilisation des traducteurs en ligne montrent que les élèves ont développé, sinon des stratégies, à tout le moins des « tactiques » diversifiées (De Certeau, 1990). La mise en place d’activités de production écrite en binôme dans le cadre d’un dispositif autonomisant, pour lesquelles le recours au traducteur en ligne serait autorisé, pourrait leur donner un cadre propice à la co-construction de connaissances à propos des traducteurs en ligne et au développement d’une réflexion métacognitive sur les pratiques de leurs pairs. L’analyse des interactions permettra d’établir dans quelle mesure des échanges entre pairs, dans un cadre non transmissif, peuvent participer du processus d’autonomisation des apprenants quant à l’utilisation du traducteur en ligne.