Résumé
Être autonome est une compétence (Perrenoud, 1995) valorisée sur le plan social et scolaire (Gasparini et al., 2009). Demandée et sollicitée dans le monde de la formation et dans le monde du travail depuis plusieurs décennies, elle se présente aujourd’hui comme obligatoire par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini par un décret1 qui « donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable ». Dans cette définition, nous retrouvons une autre caractéristique de l’autonomie : celle d’un processus en perpétuelle recomposition qui se matérialise dans une volonté d’aller toujours vers quelque chose « que l’on construit, que l’on ne possède jamais totalement » (Porcher, 1981). L’autonomie n’est donc pas une dimension innée de la personnalité, bien qu’elle constitue pour certains emplois une condition d’accès au monde professionnel. Pourtant elle se réduit bien trop souvent à un item dans les référentiels de compétences professionnelles et universitaires2 et non à des propositions de construction qui aideraient les acteurs enseignants/formateurs à rendre les apprenants autonomes.Les résultats de l'expérience menée nous ont permis d’une part, de mettre en lumière deux facteurs importants à prendre en compte dans la mise en place d’un processus d’autonomisation : le style de management opéré par l’enseignant en relation avec le type de motivation de l’apprenant (Tissier, 2001). D’autre part, nous avons identifié deux types de parcours d’autonomisation : une autonomisation scolaire et une autonomisation personnelle. Parler d’autonomie en situation d’apprentissage implique donc pour l’université, de plus en plus confrontée à un enjeu de professionnalisation, de changer de paradigme et de considérer l’autonomie comme un objectif et non comme un prérequis. Mais comment former à l’autonomie ? Comment devient-on autonome ?Pour tenter de répondre à cette question, nous avons mis en place un protocole expérimental avec 140 étudiants en L1 et L2 (IUT de Béziers – Département MMI3). Cette démarche a débuté en 2017 (Lédé & Pélissier, 2017). Elle a montré chez les apprenants que la représentation de l’autonomie comme une compétence innée persiste : les étudiants disent clairement qu’ils sont ou ne sont pas autonomes (Albero et Kaiser, 2009). Ils ne perçoivent pas l’autonomie comme un objectif d’apprentissage et se focalisent d’une part, sur les contenus disciplinaires et d’autre part, sur les livrables corrélés à une note. Nous avons donc mis en place sur deux années de Licence, une « démarche d’autonomisation » dans le processus d’enseignement : quatre modules de formation portant l’appellation « Ecriture pour les médias numériques » organisés sur les deux années d’IUT sont concernés. Pour chacun de ces modules, nous avons mené une réflexion répartie dans sept domaines d’application (Nissen, 2007) à partir du postulat suivant : une démarche de moins en moins guidante (basée notamment sur des modalités de formation de plus en plus à distance) dans les différents domaines et de plus en plus participative (tournée vers les pairs), favorise le développement de l’autonomie.