Résumé
Il est aujourd’hui admis que pour apprendre à lire, les enfants doivent développer de bonnes compétences cognitives d’ordre linguistique (voir Kirby et al., 2008) mais également visuo-attentionnel (e.g., Bellocchi et al., 2013). Aussi, dans de nombreux pays occidentaux, la quantité d'enfants exposés à un système d'apprentissage dans une langue différente de leur langue maternelle est en augmentation. Dans la plupart des cas, la raison en est l'intensification des processus migratoires. Même si ces enfants sont exposés à la langue majoritaire du pays de résidence (souvent indiquée comme deuxième langue - ici et après L2) à un âge relativement précoce, ils peuvent commencer l'école en la maîtrisant moins bien que leurs pairs monolingues. Cela signifie donc que ces enfants peuvent être confrontés à des défis plus importants dans l'apprentissage scolaire en raison d'un manque d'exposition à la langue de scolarisation et du temps nécessaire au développement des compétences scolaires spécifiques. Des études ont ainsi montré que des difficultés peuvent apparaître en lecture, que ce soit en décodage ou en compréhension de textes écrits (e.g., August & Shanahan, 2006 ; Chen, 2016 ; Kovelman et al., 2008 ; Melby-Lervåg, & Lervåg, 2014 ; Silverman et al., 2015 ; Verhoeven, 2017). Dans ce cadre, la question complexe que les professionnels de santé, les enseignants, les parents et les chercheurs se posent est : comment différencier les difficultés d’apprentissage en lien avec l’acquisition d’une L2 des troubles spécifiques des apprentissages scolaires chez des enfants bilingues de langues minoritaires ? Dans cet exposé, nous allons vous présenter les principaux résultats d’études scientifiques qui peuvent apporter quelques éléments de réponse et/ou réflexion à cette question.