Résumé
Yoann Daumet (U. de Montpellier, Lirdef) Une synthèse de chapitre a pour fonction principale de fixer les acquis d'une séquence didactique. Elle favorise la conscientisation et la mémorisation d'un nouvel état des savoirs dans une visée cumulative et curriculaire. À travers ces synthèses, les auteurs de manuels ont la tâche de déterminer a priori un « bilan de lecture » qui ne peut, comme en classe, être dégagé de la dynamique interprétative singulière d'une communauté de lecteurs réels. Ils ont donc à assumer la responsabilité didactique et éducative du sens à donner à l'enseignement des oeuvres littéraires : selon eux, qu'importe-t-il de retenir des lectures proposées ? Nous nous intéressons à ces choix en avançant l'hypothèse qu'ils sont révélateurs, au-delà des particularités des contributeurs ou des circonstances éditoriales, de processus de sédimentations fondés sur des conceptions de la littérature et de sa portée éthique. Le fait que, par ailleurs, ces manuels soient toujours, dans les pratiques, utilisés à travers différentes modalités appropriatives n'enlèvent pas ce caractère révélateur. En effet, comme le rappelle B. Louichon, « la forme manuel » […] informe la culture des enseignants, la structure des séances, les documents personnalisés donnés aux élèves, voire les documents produits par les élèves » (2016, p. 109). Or, nous aurons à voir combien, s'agissant des synthèses qui nous intéressent ici, la question de la forme engage le contenu éthique. Une synthèse rédigée, le choix d'un mode énonciatif, une liste de questions, ou encore une carte mentale pourront traduire des orientations de fond divergentes. L'influence formelle des manuels n'est donc pas anodine sur les pratiques des enseignants et des élèves. L'écriture des synthèses devient un geste fort qu'il sera important d'étudier. La première question à laquelle nous soumettrons le corpus 1 est celle de la place quantitative des préoccupations éthiques dans ces « essentiels » de fin de chapitre. Quelle proportion leur réserve-t-on à côté des savoirs sémiotiques, génériques ou historiques réputés, peut-être, plus littéraires ? L'orientation axiologique des programmes de 2015 trouve-t-elle sa traduction dans ces bilans de lecture ?