Abstract
Les courants éducatifs prennent en charge les problèmes globaux de la société et évoluent en fonction de l'actualité politique internationale. Les éducations relatives à l'environnement font suite aux prises de conscience progressive d'un environnement fini. Elles sont d'abord relayées dans les sphères militantes, puis émergent dans le système formel et non formel à la suite de la conférence des Nations Unies sur l'environnement (1972). Dans les années 80, la prise en compte par le politique de l'impact des activités d'origine anthropique donne naissance au rapport Brundtland (1987), aux Sommets du développement durable de Rio (1992) puis de Johannesburg (2002). Il s'installe alors une éducation au développement durable en deux phases : une première majoritairement comportementaliste et normative liée à la décennie UNESCO 2004-2014 de l'éducation au développement durable laquelle s'oriente principalement vers les éco-gestes et l'éco-efficience (comment mieux trier les déchets par exemple). Une seconde phase s'appuie sur les « enjeux et objectifs » de la feuille de route 2015-2030 pour une éducation globale qui se réfère plus volontiers à la problématisation des enjeux locaux sous la forme d'énoncés globaux. Plus récemment, les remobilisations populaires autour des urgences climatiques et la formalisation de l'éducation au temps de l'Anthropocène par la sphère savante permettent schématiquement de passer à des formes éducatives plus intégrales (Wagnon et col., 2022), complexes et politiques assumées que ne l'étaient le plus souvent les éducations relatives à l'environnement puis les éducations au développement durable, s'inscrivant ainsi dans une histoire longue de l'éducation. En conséquence, les courants des éducations environnementales et de développement durable s'organisent en trois grandes périodes, lesquelles suivent les grands enjeux de l'actualité (Figure 1, Barthes, 2022).